Неборачко Е.А.
ОСОБЕННОСТИ ВЕРБАЛЬНОГО КОММУНИКАТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КОХЛЕАРНО ИМПЛАНТИРОВАННЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НОРМАТИВНО РАЗВИВАЮЩИМИСЯ РОВЕСНИКАМИ *
Аннотация:
в статье описаны результаты изучения способности младших школьников с кохлеарными имплантами к вербальной коммуникации с ровесниками возрастной нормы. Отмечено, что такая способность при её полноценном развитии является условием успешной интеграции ребёнка в социокультурную среду. Представлены критерии и показатели программы психолого-педагогического наблюдения, которая была реализована с целью оценки вербального взаимодействия кохлеарно имплантированных детей, являющихся учениками 1 класса, с одноклассниками в условиях инклюзивной практики. В выводах сообщается, что процесс образовательной реабилитации учащихся не завершён, несмотря на восстановление их слуховой функции в период дошкольного детства
Ключевые слова:
кохлеарная имплантация, младшие школьники, вербальная коммуникация, кохлеарно имплантированные дети, инклюзивное образование, программа психолого-педагогического наблюдения
УДК 37
Неборачко Е.А.
Новосибирский государственный педагогический университет
(г. Новосибирск, Россия)
ОСОБЕННОСТИ ВЕРБАЛЬНОГО КОММУНИКАТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
КОХЛЕАРНО ИМПЛАНТИРОВАННЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
С НОРМАТИВНО РАЗВИВАЮЩИМИСЯ РОВЕСНИКАМИ
Аннотация: в статье описаны результаты изучения способности младших школьников с кохлеарными имплантами к вербальной коммуникации с ровесниками возрастной нормы. Отмечено, что такая способность при её полноценном развитии является условием успешной интеграции ребёнка в социокультурную среду. Представлены критерии и показатели программы психолого-педагогического наблюдения, которая была реализована с целью оценки вербального взаимодействия кохлеарно имплантированных детей, являющихся учениками 1 класса, с одноклассниками в условиях инклюзивной практики. В выводах сообщается, что процесс образовательной реабилитации учащихся не завершён, несмотря на восстановление их слуховой функции в период дошкольного детства.
Ключевые слова: кохлеарная имплантация, младшие школьники, вербальная коммуникация, кохлеарно имплантированные дети, инклюзивное образование, программа психолого-педагогического наблюдения.
Развитие разных видов медицинской помощи, относящихся к числу высокотехнологичных, обеспечивает значительное улучшение качества жизни пациентов, детерминирует возможность их полноценного включения в социокультурное пространство за счёт восстановления утраченных функций. Это в полной мере относится к кохлеарной имплантации и к кохлеарно имплантированным детям (КИ).
Отечественными исследователями (И.В. Королева, В.И. Пудов, О.В. Зонтова и др.) единодушно отмечается, что собственно оперативное вмешательство не гарантирует ребёнку в последующем спонтанного освоения способности успешно пользоваться восстановленным слухом и иметь качественную словесную речь, характеризующуюся достаточной степенью внятности, членораздельности, выразительности, адекватной структурно-смысловой организацией и др. Даже те дети, которые относятся к числу постлингвальных (позднооглохших) пациентов, будучи имплантированными, нуждаются в целенаправленно организуемых командой специалистов реабилитационных мероприятиях, содержание и продолжительность которых определяются для каждого конкретного случая, особенно на начальных этапах оказания специализированной помощи психолого-педагогической направленности [1].
Согласно результатам современных научных исследований, КИ дети обладают различным реабилитационным потенциалом. При относительно поздних сроках проведения операции (в 6-летнем возрасте и позже) долингвальный (ранооглохший) ребёнок может длительное время осуществлять переход на естественный (соответствующий онтогенетическим закономерностям) путь и способ коммуникации, затрудняясь осуществлять интеракции с окружающими его людьми, включая ровесников и взрослых. Многие дети рассматриваемой категории, несмотря на восстановленный слух, имеют недоразвитие связной устной речи, показатели которой соответствуют не нормативным, а близки к тем, что отмечаются при тугоухости [2].
Качество словесной речи КИ ребёнка, способность использовать её для решения широкого спектра коммуникативных задач есть важное условие успешной интеграции в общеобразовательную среду, адаптации к ней. В свою очередь, неполноценность коммуникативных навыков, отсутствие способности к вербальному взаимодействию может стать причиной, провоцирующей неуспешность инклюзии, порождающей конфликты в инклюзивной среде, вплоть до буллинга и моббинга [3].
В соответствии с изложенным выше важным представляется определение тех методических средств, которые позволят интенсифицировать процесс развития речевого слуха и коммуникативных навыков ребёнка с КИ. При этом любое методическое решение должно базироваться на результатах мониторинговой деятельности, обеспечивающей выявление картины развития детей, объективную оценку их умений и способностей. С учётом этого нами была подготовлена и реализована программа психолого-педагогического наблюдения, целью которой явилось установление особенностей вербального коммуникативного взаимодействия КИ младших школьников с их нормативно развивающимися ровесниками.
Программа психолого-педагогического наблюдения представлена комплексом критериев и соответствующих им показателей:
1) инициативность во взаимодействии с партнёрами по коммуникации: готовность её организовать, стимулировать вербальную активность своих собеседников, адекватно завершать коммуникативный акт;
2) степень проявления интеракционности и реактивности в коммуникативном процессе: способность поддерживать процесс вербального общения на всём его протяжении (отвечать, вносить дополнения и уточнения, делать комментарии, соглашаться с чем-либо или корректно опровергать позицию собеседника и др.) с ориентацией на высказывания и эмоциональные состояния партнёра по коммуникативному взаимодействию;
3) содержательность коммуникативных актов: умение обеспечить достаточную степень информативности общения, пользоваться в случае необходимости разъяснениями, примерами, в т.ч. с опорой на собственную жизненную практику, освоенный социокультурный опыт;
4) языковая грамотность продуцируемых сообщений, используемых в коммуникативном процессе: связность, логичность, точность употребления лексем, адекватность структурной организации фраз, соблюдение грамматических и орфоэпических норм, интонационная выразительность и т.д.;
5) способность к выбору наиболее приемлемой модели речевого поведения в процессе коммуникативного взаимодействия со сверстниками: учёт социально-коммуникативной ситуации, в которой разворачивается взаимодействие: учебный процесс, свободное (неформальное) взаимодействие.
На основе обозначенных выше критериев и показателей производилась качественная оценка способности обучающихся с КИ к вербальной коммуникации со слышащими сверстниками.
Субъектами наблюдения явились первоклассники, обучающиеся в условиях инклюзивной практики, из которых 12 человек имплантированных моноурально (10 чел.) и бинаурально (2 чел.). Наблюдение осуществлялось в процессе уроков и в ходе внеурочной деятельности, в т.ч. при посещении обучающимися кружков, творческих лабораторий и иных детских объединенный.
Согласно данным, полученным по критериям 1, 2 и 3, систематически инициируют коммуникативное взаимодействие с нормативно развивающимися ровесниками только 4 ребёнка с КИ, являвшиеся долингвальными пациентами, имплантированными в возрасте до 5 лет.
Эти обучающиеся обращаются к сверстникам по имени, стремятся поделиться информацией, привлечь их внимание к той или иной ситуации, объекту или явлению, попросить о помощи, ответить на вопрос и задать встречный. Ученики с удовольствием откликаются на инициативы ровесников вступить в беседу, проявляя к ней интерес, не оставляя без внимания эмоциональные состояния партнёров по общению. При необходимости младшие школьники с КИ расспрашивают и переспрашивают своих сверстников; могут как соглашаться с их позицией, так и отвергать её, мотивируя своё мнение, приводя соответствующие доводы. У этих обучающихся отсутствуют какие-либо коммуникативные барьеры. Они успешно адаптированы к условиям инклюзивного образования, поддерживают приятельские и дружеские отношения как с одноклассниками, так и с теми детьми, с которыми совместно занимаются досуговой деятельностью.
В то же время 2-ое из этих обучающихся недостаточно владеют культурой коммуникации: могут прервать диалог; перебить сверстника, не выслушав его реплику окончательно; пренебречь ритуалами приветствия и прощания и т.п.
Остальные обучающиеся из числа КИ (8 чел.) демонстрируют слабо выраженную инициативность в общении, низкую степень интеракционности и реактивности в коммуникативном процессе:
– 5 обучающихся являются инициаторами коммуникации только в случае возникновения у них для этого острой необходимости, весомого мотива: совместно выполнить ту или иную деятельность, предложенную педагогом; получить желаемое (включая получение необходимой информации);
– 3 обучающихся держатся в коллективе нормативно развивающихся сверстников особняком, избегают коммуникативных контактов. Поведение этих школьников, включая речевое, свидетельствует о том, что они, осознавая свои особенности, испытывают смущение, стесняются. Ученики боятся допустить ошибку в речевом оформлении своих высказываний и по данной причине стать для ровесников объектом насмешек.
Обучающиеся с КИ (8 чел.), демонстрирующие наличие коммуникативных барьеров во взаимодействии с ровесниками, стремятся ограничиваться отдельными репликами, короткими ответами на адресуемые им вопросы. В то же время эти ученики ведут себя свободнее и проявляют состояние психологического комфорта в тех случаях, когда их общение протекает в процессе организуемой педагогами внеурочной деятельности. Вне этой деятельности ученики с КИ по своей инициативе не вступают в неформальное общение с одноклассниками, но (согласно данным, предоставленным родителями) имеют опыт взаимодействия со слышащими детьми вне школы.
Обучающиеся, характеризующиеся низкой степенью интеракционности и реактивности в коммуникативном процессе, в своём большинстве (7 чел.) были имплантированы только после 6-ти лет (из них 2 ребёнка являются постлингвальными, а 5 детей – долингвальными пациентами).
Относительно поздние сроки восстановления слуха, а также непродолжительный период (до поступления в школу) образовательно-реабилитационных мероприятий обусловили ограниченность социально-коммуникативных практик большинства обучающихся (7 чел.) с их нормотипичными ровесниками, что спровоцировало сложности адаптации к инклюзивной среде.
Один ребёнок (из числа долингвальных пациентов) был имплантирован в возрасте 4-х лет, но коррекционная работа с ним, несмотря на относительно ранее восстановление слуха, стала проводиться поздно: только за год до поступления в школу (с целью подготовки к предстоящему обучению), в результате чего интеграция этого ученика в коллектив слышащих сверстников оказалась сопряжённой со значительными трудностями.
Согласно данным, полученным по критериям 4 и 5, никто из КИ обучающихся не достиг высокого уровня развития языковой грамотности, что подтверждается ограниченностью словарного запаса, наличием в высказываниях учеников грамматических, орфоэпических и иных ошибок. Более высокие показатели в плане языковой грамотности (средний уровень развития) имеют упомянутые выше 4 ученика; уровень остальных обучающихся (8 чел.) может быть оценён как ниже среднего.
У 3-х учеников, чей уровень языковой грамотности был оценён как ниже среднего, отмечается грубое недоразвитие интонационной стороны речи: она характеризуется недостаточной внятностью, монотонностью, обилием неоправданно длительных пауз, неумением осуществлять постановку смысловых ударений. Это является одной из причин, по которой нормативно развивающиеся младшие школьники избегают взаимодействия с ними, не проявляют интереса к ним как к потенциальным партнёрам по общению.
По критерию 5 было выявлено, что обучающиеся с КИ чаще не ошибаются при выборе моделей речевого поведения в процессе коммуникативного взаимодействия со сверстниками, устанавливая различия в общении, реализуемом в учебном процессе и за его рамками. В то же время 3 ребёнка в процессе неформального общения пользуются клишированными фразами, фразами-отчётами, типичными для учебной деятельности, что становится причиной насмешек со стороны их здоровых сверстников. Например, на вопрос сверстника о том, было ли выполнено домашнее задание, ребёнок с КИ формулирует ответную реплику следующим образом: «Да, я выполнил домашнее задание по математике». Для «живого» диалога, синтаксиса разговорной речи такие фразы неестественны.
Подытоживая, сделаем вывод. Полученные методом наблюдения данные свидетельствуют о том, что все младшие школьники с КИ нуждаются в образовательно-реабилитационных мероприятиях, ориентированных на удовлетворение их особых образовательных потребностей, на преодоление речевого недоразвития, препятствующего полноценному социально-коммуникативному взаимодействию с ровесниками. При этом содержание специализированной психолого-педагогической помощи младшим школьникам с КИ следует персонифицировать, учитывая опыт вербальной коммуникации каждого ребёнка, его психологические особенности, умение учитывать условия социокультурной среды, в которой он находится.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
Номер журнала Вестник науки №8 (65) том 3
Ссылка для цитирования:
Неборачко Е.А. ОСОБЕННОСТИ ВЕРБАЛЬНОГО КОММУНИКАТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КОХЛЕАРНО ИМПЛАНТИРОВАННЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НОРМАТИВНО РАЗВИВАЮЩИМИСЯ РОВЕСНИКАМИ // Вестник науки №8 (65) том 3. С. 13 - 21. 2023 г. ISSN 2712-8849 // Электронный ресурс: https://www.вестник-науки.рф/article/9762 (дата обращения: 17.05.2024 г.)
Вестник науки СМИ ЭЛ № ФС 77 - 84401 © 2023. 16+