Кушнир А.В.
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ В ФОРТЕПИАННОМ КЛАССЕ *
Аннотация:
статья посвящена проблемам психологических исследований в области мышления, а также особенностям музыкального мышления. Музыкальное мышление рассматривается как реальная психологическая деятельность, с помощью которой личность приобщается к высотам музыкального искусства. В работе дана современная целостная модель музыкального мышления, а также приведены результаты пилотажного экспериментального исследования на кафедре общего фортепиано Приднестровского государственного института искусств им. А. Г. Рубинштейна в области развития музыкального мышления учащихся.
Ключевые слова:
музыкальное мышление, фортепиано, психология, эксперимент
Современная философская мысль определяет деятельность как основной способ существования активной личности, преобразующей окружающий его объективный мир. В деятельности у человека формируются все психические процессы – ощущение и восприятие, мышление и память, эмоции и воображение.Во всяком нормально развивающемся обществе молодое поколение занято особым видом деятельности – учением, благодаря которому оно готовится к профессиональной трудовой деятельности, овладевая знаниями, умениями и навыками, - всей сокровищницей опыта, накопленного поколениями. В ряду всех выразителей материальной культуры и опыта выделяется фигура УЧИТЕЛЯ, который в идеале должен быть не столько средоточием знаний, умений, навыков, но, самое главное, обладать способностью и быть специально обученным передавать всё, чем владеет, своему ученику.Музыкальная педагогика сделала немало для создания условий, способствующих развитию передовых форм обучения и, что особенно важно, творческому воспитанию молодых музыкантов. Всё более утверждаются принципы, отвергающие обучение как формальное накопление знаний, умений и навыков. Оно признаётся лишь средством для открытия новых путей, изучения новых способов действий, ведущих к достижению новых уровней результатов. Новые музыкальные педагогика и психология требуют, чтобы ученик не только воспитывал и обучал себя собственными поступками, а учитель направлял и регулировал факторы, определяющие эти поступки, но чтобы и учитель и ученик ясно осознавали цель этих поступков.Анализировать действия учащихся-музыкантов вряд ли целесообразно в отрыве от специальных музыкальных способностей и проблем их формирования. Эта область музыкальной педагогики получила научно-теоретическую разработку в работах П.К. Анохина, Б.Ф. Асафьева, В. Леви, Б.М. Теплова, Б.Л. Яворского и многих других. Именно здесь находим научные точки зрения по определению таких понятий, как вдохновение, эмоция, воля, внимание, музыкальность, гармония, музыкальный слух и память, воображение, эстетическое отношение к действительности и т.п. Необходимо подчеркнуть, что формирование многих свойств и черт музыкальных способностей подчиняется общим законам развития личности.Homo sapiens – человек разумный. Отделяя себя этим термином от животного мира и первобытной дикости, современный человек акцентирует своё умение мыслить, ставит его в основу цивилизации. В различных областях деятельности он стремится выявить «интеллектуальную составляющую» и усовершенствовать мыслительные процессы, которые лежат в её основе, способствуют её эффективности. Политическое мышление, экономическое мышление, математическое мышление – подобные словосочетания отражают веру в могущество интеллекта, умноженного на специфику сферы деятельности.В начале истории психологии, особенно при её зарождении в Европе в конце XIX века, интерес к мышлению был в моде. Ранние исследователи (например, Кюльпе) считали, что поскольку наблюдение – научный метод, мышление лучше всего изучать , предлагая испытуемым мыслить и описывать своё мышление. Этот интроспективный подход дал много результатов, которые, в свою очередь, внесли вклад в определение некоторых факторов рационального мышления.На протяжении XX века многие выдающиеся психологи – среди них Вундт, Джеймс, Торндайк, Дьюи, Уотсон и Вертгеймер – обращались к теме мышления каждый в избранной им теоретической модели.Последние 20 лет мышление как законная тема психологического исследования снова переживает одно из периодических возрождений. Частично это возрождение можно приписать экспериментам по логическому мышлению и рассуждению Р.Л. Солсо, что «мышление – это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация, это происходит путём преобразования информации, достигаемого в сложном взаимодействии мысленных атрибутов суждения, абстрагирования, рассуждения, воображения и решения задач. Мышление – наиболее содержательный элемент из трёх составляющих умственного процесса и оно характеризуется скорее всеобъемлемостью, чем исключительностью» [7, с. 423].Продолжаются некоторые споры по поводу того, является ли мышление «внутренним» процессом или же оно существует лишь постольку, поскольку проявляется в поведении.В своей книге Р.Л. Солсо даёт три определения мышления:мышление когнитивно, то есть происходит «внутренне», в уме, но о нём судят по поведению,мышление – это процесс, при котором в когнитивной системе происходит некоторая манипуляция знаниями,мышление направленно, и его результаты проявляются в поведении, которое «решает» некоторую проблему или направлено на её решение.В области музыкального искусства и музыкальной педагогики – это музыкальное мышление. Его значение для обучения и профессиональной деятельности музыкантов-исполнителей, теоретиков, композиторов, педагогов неоднократно подчёркивалось в научно-методической литературе. Не нужно лишний раз доказывать преимущества «вдумчивого исполнения» и «мудрого преподавания» музыки, принимая такую позицию, как аксиому. Гораздо важнее разобраться в вопросах «внутреннего устройства» музыкального мышления, его сущности, развития, особенностях.Развивать личность можно, лишь опираясь на законы развития личности. Следовательно, необходимо единство, синтез законов искусства и психологии. Это требует принципиально иного, интегративного подхода к преподаванию музыки.Наше время открыло более широкие возможности для синтеза наук. Доступ к данным зарубежной психологии, разработка новой научной области «музыкальная психология», открытия в области семантики и семиотики для интегративного подхода принципиально новый научный контекст. Музыкальное мышление является одной из важнейших точек проекции этого контекста на проблемы музыкальной педагогики. Однако о целостной картине музыкального мышления и возможностях его развития говорить пока рано.На стыке музыкознания и педагогики, видимо, и нужно искать ответ на интересующие нас вопросы:что есть музыкальное мышление?какова его внутренняя природа?каковы особенности его развития?что может сделать педагог для развития музыкального мышления учащихся?Словосочетанием «музыкальное мышление» музыканты пользовались давно, хотя терминологического статуса вплоть до последних десятилетий оно не имело. В нём отражалось «интуитивно верное убеждение в том, что музыка есть особый вид интеллектуальной деятельности, в чём-то очень близкий мышлению» [5, с.4].Длительное непризнание терминологического статуса за данным понятием было обусловлено несовместимостью взглядов на природу музыкального искусства и природу мышления. Музыка как искусство эмоциональное может только пострадать от рационально-логического вмешательства – таково было мнение целого ряда крупных музыкантов теоретиков XIX века. Сейчас метод пушкинского Сальери – алгеброй гармонию проверить – уже не считается преступлением перед искусством. Убедительное тому доказательство приводит музыковед М.Г. Арановский на примере творческой деятельности композитора: «Композитору постоянно приходится решать много задач, требующих от него не порывов вдохновения, а точного расчёта и знаний и своего ремесла: структура тем, фактурное развитие, голосоведение, инструментовка и многое другое…» [1, с. 141-142]. Исполнительское и слушательское музыкальное мышление также протекает при постоянном синтезе эмоционального и рационального. Известный дирижёр Леопольд Стоковский говорит об этом так: «Понимание внутренней природы музыки – органичного единства и сложного, но безупречного порядка её математических основ – нисколько не уменьшит нашего эмоционального восприятия красоты и поэзии музыки».С другой стороны, мышление долгое время ограничивали областью логических операций, отказывая ему в связях с эмоциональной стороной человеческой психик. В современной психологии мышление рассматривается не только как процесс неравнозначный логически правильному оперированию понятиями, но экспериментально подтверждается и глубокая взаимосвязь между интеллектуальными и эмоциональными его компонентами.Изменение понимания сущности музыкального искусства и сущности мышления, осознание принципиального единства эмоционального и рационального и в музыке, и в мышлении позволить говорить о правомерности термина и необходимости исследования обозначаемой им реальности.В определении того, какие именно явления охватываются понятием «музыкальное мышление», мы обнаруживаем самый широкий спектр мнений – от логики ладово-функционального строения музыкальной формы до философского соотнесения с Логосом жизни.Путь к дефиниции музыкального мышления многие исследователи видят в последовательном определении сущности мышления вообще, выявлении особенностей художественного мышления и на основе – уточнение специфики музыкального мышления.Итак, музыкальное мышление – это выраженный в интонируемом звуке процесс моделирования отношений человека к действительности. Даже таким неполным определением снижается противопоставление мышления и музыки. Музыкальное мышление рассматривается как реальная психическая деятельность, с помощью которой личность приобщается к высотам музыкального искусства, постигает смысл заключённых в нём духовных ценностей. При этом можно выделить ряд самостоятельных проблем:Музыкальное мышление как процесс постижения музыкального произведения личностью.Музыкальное мышление как способ мышления человека при его соприкосновении с музыкой как видом искусства.Музыкальное мышление как один из способов общения человека с миром, Вселенной через музыку.Два фактора – музыкальное произведение и практическая музыкальная деятельность – и определяют, в конечном счёте, основные черты музыкального мышления личности. В результате музыкального мышления человек получает, в конечном счёте, знание о себе самом, своей душе. И в этом особая психологичность музыкального мышления. Психологически реальное переживание не требует доказательства своей истинности, человек верит собственным душевным движениям. Такое же безоговорочное доверие переносится и на произведение, в котором «произошли» эти движения.Именно здесь кроется механизм восприятия музыки как откровения. Самое истинное, самое сокровенное привносится в человека словно извне. Душа раскрывается, принимая духовный опыт, принадлежащий другим людям, человечеству. Такова самая ценная форма общения через искусство.Б.В. Асафьев называл музыку искусством интонируемого смысла. Это значит, что понимание музыкального произведения есть вдумчивый поиск значения, смысла звучащих интонаций. Если дополнить эти слова высказыванием Л.С. Выготского о том, что смысл произведения искусства человек констатирует сам из своих воспоминаний, ассоциаций и т.д., то становится ясным, что работа слушателя не может быть не творческой.Приведённые доказательства позволяют сделать важный вывод о сущности музыкального мышления: музыкальное мышление имеет принципиально творческий характер, оно продуктивно даже в тех формах, которые постороннему наблюдателю кажутся пассивными.Психология мышления – достаточно развитая отрасль общей психологии, накопившая богатый теоретический и экспериментальный материал.Говоря о специфике музыкального мышления, в первую очередь необходимо отметить, что мышление – это процесс, который разворачивается во времени. В процессе общения человека с музыкальным произведением можно отметить несколько важных моментов:Невозможность одновременно сделать два действия для музыки не существует. Одновременность разного здесь естественна. Следовательно, с помощью музыки можно развивать такие важные качества мышления, как нелинейность и одновременная многоплановость.Целостный взгляд на музыкальное произведение возможен лишь тогда, когда отзвучал последний звук. До этого слух неизбежно выхватывает отдельные элементы музыкальной ткани, которые немедленно получают первоначальную, хотя и смутную трактовку.Анализ отдельных элементов без определения их места в структуре целого в музыкальном мышлении невозможен, так как за элементами музыкального языка жёстко закреплённого внеконтекстуального значения. Смысл каждого элемента может быть определён только через весь контекст и общий смысл всего произведения.Таким образом, если в других видах мышления возможно движение от элементов к целой структуре или движение от сущности структуры к элементам, то в музыкальном мышлении процесс имеет отрицательно двойственное обобщающее направление: значение элементов познаётся только через целое, однако и структурное видение целого возможно только через понимание элементов.Музыкальное познание обязательно предполагает сравнение звучащего в данный момент с предыдущим звучанием. Причём этот механизм действует на всех уровнях музыкального синтаксиса:сравнение звуков по высоте и длительности даёт представление о ладовой и ритмической организации интонаций и мотивов,сравнение мотивов и фраз позволяет воспринимать масштабно-тематические структуры,сравнение частей и разделов приводит к осмыслению формы и типа развития,сравнение данного произведения с другими выявляет жанровые и стилистические особенности.В целостной модели музыкального мышления учитывается резонанс двух систем музыки и музыкального мышления личности (схема №1).Схема №1. Целостная модель процесса музыкального мышления. Во внутренней структуре личности параллельно обозначены музыкальное мышление и музыкальное восприятие. Они близки и взаимосвязаны, но не тождественны друг другу. Нельзя их считать и последовательными во времени: восприятие, а затем на его основе – мышление. Они различаются как экстравертивный и интровертивный процессы: восприятие нацелено на получение извне, мышление нацелено на внутреннюю личностно-значимую переработку и порождение смысла. Процесс восприятия продолжается, пока продолжается звучание. Музыкальное мышление может подключаться сразу, а может позднее. Как только это происходит, мышление начинает влиять на структурированность и направленность восприятия, но восприятие продолжает «поставлять материал» для мыслительных операций.Мышление людей разного возраста, психологический опыт, эмоциональная и другие сферы личности разнообразны и непохожи друг на друга. Для практической работы педагога они имеют принципиальное значение.По целому ряду психологических показателей оптимальным для начала педагогического руководства развитием музыкального мышления может быть признан младший школьный возраст. Г.С. Тарасов приводит следующие «наиболее типичные показатели возрастных психологических особенностей младшего школьного возраста:моторная активность,сенсорно-перцептивная активность,интеллектуально-волевая активность,мотивация и эмоционально-выразительная активность» [8].Педагогическое руководство развитием музыкального мышления может опираться на разработанную П.Я. Гальпериным концепцию поэтапного формирования умственных действий. Суть этой концепции состоит в том, что действия, операции, которые поначалу выполняются под руководством учителя в развёрнутых формах, постепенно сокращаются, «свёртываются», подвергаются интериоризации. В поэтапном формировании умственных действий огромная ответственность лежит на учителе [3].Путь к развитию полноценного музыкального мышления лежит через активизацию всех его уровней, установление рефлексивных связей между ними и всё более глубокое осознание самим учащимся происходящих процессов. Расширение музыкального фона всей жизни и незаметное структурирование музыкального опыта на подсознательном уровне создаёт необходимый фундамент для последующей работы. Существуют разнообразные возможности обогащения музыкального опыта учащихся. Расширенный музыкальный фон – это не только подсознательное накопление музыкального опыта, но и постоянное включение его в психологически значимые для учащихся ситуации. Неосознаваемое накопление и структурирование музыкального опыта – необходимое условие. Однако реальное развитие музыкального мышления происходит в первую очередь на уроке. Поэтому ключевой проблемой является грамотное драматургическое построение урока.Основная цель драматургии – в стимулировании появления психических новообразований личности на основе музыкального материала урока. Вдохновенное и творчески-приподнятое настроение самого учителя на уроке играет первостепенную роль.Если рассматривать драматургию урока как искусство последовательного соединения фрагментов урока в единое целое, в урок-действо, то у каждого фрагмента появляется три координаты:«местонахождение» (начало, середина, конец урока),Временная протяжённость (в минутах),«эмоционально-смысловой накал» (например, репетиционная, вдохновенная атмосфера в классе).Данные координаты позволяют определить место и время наиболее оптимального обращения к тому или иному уровню музыкального мышления.Хорошо продуманное построение занятия позволяет избежать утомления. Взаимосвязь работоспособности с драматургическим построением урока была освещена в диссертационном исследовании Г.К. Лебедевой [4].Мы воспользовались схемами работоспособности, которые наиболее часто встречаются на уроках (схема №2).Отталкиваясь от этих схем и продолжая линию, предложенную Н.Л. Гродзенской, о построении драматургии урока в форме музыкальных произведений (урок в форме сонатного аллегро, урок в 3-х частной форме и так далее), можно расширить применение данного метода по двум направлениям:Как в любом крупном произведении, внутри каждого раздела есть своё развитие, своя кульминация, так и в уроке можно выстраивать не только сочетание различных фрагментов друг с другом, но и внутреннее развитие каждого фрагмента. В рамках одного фрагмента наиболее оптимальным является движение к точке золотого сечения с последующим более спокойным завершением работы.Руководствоваться в схеме драматургического строения урока той или иной музыкальной формой целесообразно тогда, когда наиболее важным моментом урока является обращение к музыкальному произведению, написанному именно в этой форме.Необходимо, чтобы это соответствие учащиеся обязательно осознали, прочувствовали внутреннюю связь музыкальной формы и формы строения урока.Одного указания на то, что сегодняшний урок проходит, например, в форме рондо, недостаточно. Необходимо обратить внимание учащихся на то значение, которое приобретает повторяющийся фрагмент в их собственном сознании, в сознании людей, участвующих в ситуации повторения чего-либо, на то значение, которое приобретают в сравнении с повторяющимся разделом остальные моменты урока, то есть установить осознанную связь между явлениями искусства и явлениями жизни, моделируя по законам искусства. Музыкальная форма – один из важнейших элементов музыкального языка – с помощью такого приёма приобретает содержательную трактовку, личностное значение для каждого учащегося, участвующего в этой ситуации.Настоящий урок музыки – это целостность, которая рождается на пересечении педагогической науки и искусства, с одной стороны, и музыкальной науки и искусства – с другой.Экспериментальная часть. На кафедре общего фортепиано Приднестровского государственного института искусств им.А.Г. Рубинштейна в течение 2022/23 учебного года проводились исследования в области развития музыкального мышления учащихся.Целью было обогащение и расширение приёмов развития мышления учащихся путём воздействия на эмоциональную сферу восприятия. Использовались проблемные методы для активизации разносторонних способностей, применялись новые способы развития цвето-звуковых ощущений, а также синтез таких видов искусства , как литература и музыка, способствующих расширению драматургического музыкального мышления.Учащимся среднего профессионального образования были предложены для прослушивания две пьесы композитора Э. Мак-Доуэлла «К дикой розе» и «Водяная лилия». При этом испытуемым не сообщалось название пьес, а предлагалось на основе полученных звуковых впечатлений создать адекватные или визуально-живописные образы.Некоторые учащиеся отказались участвовать в эксперименте, объяснив это тем, что не могут перенести музыкальные образы в живописные. А другие учащиеся с большим интересом приняли участие в эксперименте.В течение 30 минут произведения проигрывались три раза. Испытуемые столкнулись с некоторыми трудностям в определении художественного образа, выборе стиля изображения, подборе цвета красок и форме выражения.По окончании эксперимента были выбраны наиболее интересные живописные работы. По мотивам пьесы «К дикой розе» получилась картина в абстрактном стиле, где через прозрачные голубовато-белые облака пробивается светло-жёлтый диск солнца.Этой же пьесе «К дикой розе» соответствует изображение весеннего пробуждающегося дерева, выпускающего первые нелепые листочки.Следующая картина (пьеса «Водяная лилия») решена в импрессионистическом духе. Это тонкая, воздушная акварель, в которой угадывается спокойная водная гладь, сливающаяся на горизонте с небом и одинокая лодка, приближающаяся к острову.В одной из работ к пьесе «Водяная лилия» была отмечена оригинальная находка: сопоставление образа водяной лилии с психологическим портретом юной женщины, стоящей ночью на балконе и вслушивающейся в тишину звёздного неба. Этот своеобразный живописный «ноктюрн» решён в тёмных, густых красках южной ночи.В целом, несмотря на то, что эксперимент вызвал определённые трудности у испытуемых в поисках адекватных средств живописного изображения услышанной музыки, результат получился очень интересным, разноплановым, разностилевым и творческим.Эксперимент был продолжен с учащимися высшего профессионального образования ПГИИ. Им было предложено прослушать без объявления названий цикл пьес В. Гаврилина [6], а также пьесы композитора Э. Мак-Доуэлла и составить по своим впечатлениям их литературное отражение. Причём, была поставлена задача объединить разнохарактерные пьесы В. Гаврилина – «Танцующие куранты», «Полька», «Грустное настроение», «Вальс», «Русская» «Марш» - единым сюжетом. А пьесы Э. Мак-Доуэлла «К дикой розе» и «Водяная лилия» следовало озаглавить и написать по ним небольшие рассказы. Вот, что получилось.Странная компания. Собрались как-то пять друзей поделиться своими мыслями, переживаниями. И каждый говорит о себе, не слушая другого.1-ый – Задорный – над всеми подшучивает, да не просто, а с издёвками. Старается обратить на себя внимание.2-ой – Задумчивый – постоянно о чём-то думает, грустит. Печаль в его глазах никого не трогает. И живёт он своими переживаниями.3-ий – Мечтатель – спокойный, витает где-то в облаках, полон фантазии о чём-то несбыточном. И сам не замечает, как он летает по комнате в ритме вальса.4-ый – Скоморох – весёлый, жизнерадостный. Пытается развеселить своих друзей Мечтателя и Задумчивого. С его лица не сходит забавная улыбка, а когда смеётся, то издаёт весёлый звон.5-ый – Командир – строгий, недоступный, Хочет всеми командовать. Указывает, что надо делать. Но никто его не слышит, что приводит его в замешательство, растерянность. Но как любой командир, быстро собирается с мыслями и снова – строгий, недоступный, важный.Интересно, что же общего у этой странной компании?Конечно же, это – необыкновенная музыка, передающая так правдоподобно характер каждого участника.Может быть в этой музыке кто-то узнал себя?Рождественская сказка. В волшебную рождественскую ночь один раз в год увидеть можно чудо: примерно в полночь, вдруг ожили старинные часы и стали отбивать минуты.Чу,… что за шорох? Чуть приподнялась крышка у карандашей, и чей-то острый носик показался в щёлке, и вот, откинув крышку, выпрыгнул на стол оранжевый весёлый карандаш и ну выделывать коленца. Чуть-чуть присел – и чего-то испугался и вновь запрыгал весело на ножке. За ним другие карандашики полезли из коробки и, взявшись за руки, все заплясали польку. И только не плясал со всеми фиолетовый, - о чём-то он грустил. Вот толстый синий в середину вышел, за ним зелёный, а от красного совсем огрызочек остался. Ещё пробили старые часы – тут быстрей все заплясали, а после врассыпную бросились к коробке, толкаясь и теснясь, запрыгнули в неё. Захлопнулась коробка, чуть не прищемив чей-то нос. Ан не зевай!Печальный лунный свет все освещал предметы. И чей-то громкий вздох раздался в уголке. Там маленький печальный сидел Пьеро. Вот голову он тихо поднял, рукой взмахнул и на ноги поднялся. По лунному лучу, как по канату он пошёл, и вдруг остановился и песню он запел. Печальна песнь его была. Тонкий луч луны погас, упал Пьеро. Опять не повезло!Висели два портрета старинных на стене. Чуть краски потускнели, и трещинами холст покрылся. Красавица в тюрбане и кавалер со шпагой. Вдруг, руку даме протянув, вышел из картины кабальеро. Она ресницами взмахнула и с улыбкой с холста сошла и в реверанс присела. И в танце старом по зале плавно заскользили. И тихо зазвучали клавикорды. Быстрей, быстрей звучала музыка, и будто вихрь подхватил и, закружив, обратно бросил их на стену, в рамы поместив. Разжались руки и разъединились опять навечно. Что было, то ушло…А луч луны скользнул на полку над камином – там статуэтки из фарфора в ряд стояли. Одна из них вдруг тихо зазвенела – лихая тройка лошадей и колокольца под дугой, и кучер бравый и усатый. Взмахнул кнутом – и лошади помчались. Быстрей, быстрей – чуть с полки не свалились. Но вовремя остановились, испугавшись выстрела из пушки.Ученья начались у крошечного войска на полу. Рядами двигались солдаты. За ними конницы скакали, и рота музыкантов дудела в дудки, била в барабаны, и взвизгивали флейты. Часы пробили ещё раз и остановились. Все фигурки замерли в зыбком свете наступающего утра.Интересен результат студентки, которая очень близко угадала названия пьес Э. Мак-Доуэлла, озаглавив свои очерки «Ландыш» и «Кувшинка», создав маленькие, но очень поэтичные зарисовки.Ландыш. Чуть тёплые лучи восходящего солнца пробуждают маленький лесной цветочек. Его нежный стебелек, не спеша поднимается – ландыш просыпается.Кажется, будто всё замирает от соприкосновения с этим прекрасным творением природы и, любуясь, плачет большими, отражающими утреннее солнце, слезами росы. Прозрачная роса скатывается с его колокольчиков и, капая на траву, издаёт звон.Под тёплыми весенними лучами солнца ландыш издаёт нежный аромат. Вместе с другими растениями он раскрывает все свои листочки, впитывая в себя энергию светила.Но как только энергия угасает, он сразу прячется. Наступает успокоение и ожидание нового дня.Кувшинка. Сила, могущество воды, не щадящие никого и ничего и одновременно дающие жизнь маленькому цветку, который подчиняется всем прихотям Царицы-воды. Цветок, который не может жить без воды, гармонирует с ней. А Царица – вода восторгается маленьким цветочком, маленькой жизнью.Царица – вода так непредсказуема и капризна. На поверхности бушует буря, а в пучине полное спокойствие и умиротворение.Вода – стихия таинственная. Всегда даёт возможность искать в неё непознанное.Мои исследования посвящены раскрытию многогранной проблемы реализации музыкально-мыслительной деятельности в конкретных явлениях искусства. Я пыталась активизировать самостоятельность, оригинальность, креативность мышления. В подборе музыкального материала, приёмов и средств, используемых в эксперименте, учитывала психологические возрастные особенности учащихся.Результаты этого небольшого эксперимента ещё раз подтвердили ценность комплексного подхода к развитию музыкального мышления. Дальнейшие исследования в этом направлении будут продолжены путём привлечения большего количества учащихся в эксперимент, а также дальнейшего подбора интересного музыкального материала.Предложенный музыкальный материал может найти практическое применение в старших классах как ДМШ, так и в средних классах общеобразовательных школ на уроках музыки.
Номер журнала Вестник науки №2 (71) том 4
Ссылка для цитирования:
Кушнир А.В. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ В ФОРТЕПИАННОМ КЛАССЕ // Вестник науки №2 (71) том 4. С. 246 - 264. 2024 г. ISSN 2712-8849 // Электронный ресурс: https://www.вестник-науки.рф/article/13121 (дата обращения: 17.05.2024 г.)
Вестник науки СМИ ЭЛ № ФС 77 - 84401 © 2024. 16+