Большакова Ю.В.
СЛУХ ПЕДАГОГА КАК ИНСТРУМЕНТ ВОЗДЕЙСТВИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ СЛУХА ОБУЧАЮЩЕГОСЯ *
Аннотация:
воспитательный слуховой потенциал педагога в становлении голоса обучающегося редко становится объектом специального научного описания в силу ряда объективных причин. В данной статье рассматривается модель субъект-субъектных образовательно-воспитательных отношений между педагогом и обучающимся в дихотомии Ученик-Учитель в процессе становления слуховых возможностей обучающегося. Данная модель, отражая основные идеи антропологической педагогики, ориентирована на поддержку автономии и значимости личности (как ученика, так и педагога) в процессе музыкального обучения. В статье рассматривается значимость слуха педагога в процессе становления и развития голоса и слуха обучающегося, анализируются критерии развития слуха обучающегося, устанавливаются причины нарушения коммуникации в образовательном процессе, и как следствие причины неразвитости слуха и голоса обучающегося. Методологический аппарат исследования соответствует теоретико-методологическими принципам музыкальной педагогики, психологии, методики преподавания музыкально-эстетического воспитания
Ключевые слова:
вокальный слух, слух обучающегося, слух педагога, субъект-субъектные образовательно-воспитательные отношения, личностно-ориентированные методы, критерии качества слуха
УДК 37.7
Большакова Ю.В.
преподаватель высшей квалификационной категории
МБУДО «ДШИ №6»
(г. Казань, Россия)
СЛУХ ПЕДАГОГА КАК ИНСТРУМЕНТ ВОЗДЕЙСТВИЯ
И ФОРМИРОВАНИЯ СЛУХА ОБУЧАЮЩЕГОСЯ
Аннотация: воспитательный слуховой потенциал педагога в становлении голоса обучающегося редко становится объектом специального научного описания в силу ряда объективных причин. В данной статье рассматривается модель субъект-субъектных образовательно-воспитательных отношений между педагогом и обучающимся в дихотомии Ученик-Учитель в процессе становления слуховых возможностей обучающегося. Данная модель, отражая основные идеи антропологической педагогики, ориентирована на поддержку автономии и значимости личности (как ученика, так и педагога) в процессе музыкального обучения. В статье рассматривается значимость слуха педагога в процессе становления и развития голоса и слуха обучающегося, анализируются критерии развития слуха обучающегося, устанавливаются причины нарушения коммуникации в образовательном процессе, и как следствие причины неразвитости слуха и голоса обучающегося.
Методологический аппарат исследования соответствует теоретико-методологическими принципам музыкальной педагогики, психологии, методики преподавания музыкально-эстетического воспитания.
Ключевые слова: вокальный слух, слух обучающегося, слух педагога, субъект-субъектные образовательно-воспитательные отношения, личностно-ориентированные методы, критерии качества слуха.
Воспитательный потенциал слуха педагога в становлении голоса обучающегося нечасто становится объектом специального научного описания в силу ряда объективных причин. В данной статье рассматривается модель субъект-субъектных образовательно-воспитательных отношений между педагогом и обучающимся в дихотомии ученик-учитель в процессе становления слуха обучающегося. Данная модель, отражая основные идеи антропологической педагогики, ориентирована на поддержку автономии и значимости личности (как ученика, так и педагога) в процессе музыкального обучения.
В статье рассматривается значимость слуха педагога в процессе становления и развития голоса и слуха обучающегося, анализируются критерии развития слуха обучающегося, устанавливаются причины нарушения коммуникации в образовательном процессе, и как следствие причины неразвитости слуха и голоса обучающегося.
Методологический аппарат исследования соответствует теоретико-методологическими принципам музыкальной педагогики, психологии, методики преподавания музыкально-эстетического воспитания.
Большое воспитательное значение музыкального образования не вызывает никакого сомнения: умение слышать, понимать, воспроизводить и создавать музыкальные произведения рассматривается не только как основной инструмент современной коммуникации и познания окружающего мира, но и как важнейшее средство трансляции культуры, или культурного кода нации [1].
Посредством правильного использования природных возможностей ученика и грамотного воздействия на ученика образовательно-воспитательных методик музыкального обучения происходит моделирование социокультурного пространства обучающихся – формирование их представлений об окружающем мире и определение своего места в нём. Однако достижение образовательных и воспитательных целей во многом зависит и от моделирования самого образовательного процесса: правильного выстраивания отношений между участниками образовательного континуума, специально подобранного дидактического материала и форм организации учебной деятельности [2]. Поэтому важнейшим фактором и условием эффективного музыкально-образовательного процесса выступает взаимодействие его субъектов: обучающегося и педагога, так как свой собственный голос обучающийся воспринимает искаженным и несоответствующим действительности в силу физиологических особенностей строения слухового и голосового аппартатов.
В условиях современной образовательной среды особую значимость приобретает тип субъект-субъектных отношений, который ориентирован на поддержку автономии личности обучающегося в учебно-воспитательном процессе. В связи с данным тезисом становится понятной значимость воздействия педагога на обучающегося во всех отношениях. Несомненно, важным в данном случае является фактор доверия педагогу. И для педагога, безусловно, базовым ориентиром выступает личностное доверие, контакт и хорошо функционирующая обратная связь с учеником, так как весь процесс обучения направлен на создание условий, обеспечивающих формирование гуманистических ценностных ориентаций на основе принципа культуросообразности. Это достаточно тонкий и в тоже самое время сложный механизм взаимодействия особенно относительно процесса формирования слуха обучающегося.
Каким же образом педагог может понять, что он правильно работает со слухом обучающегося и достоверно интерпретирует ученику его голос? Практический опыт и методологические исследования автора данной статьи позволяют сделать вывод, что основным критерием в достоверности трактовки слуха обучающегося является совпадение слуховых ощущений у педагога и физическая свобода при пении ученика. Это и есть правильная интерпретация голоса поющего, когда помимо мышечной свободы и резонанса пение производится осмысленным и объёмным образом, а ученик способен после пения провести анализ своих ощущений. Таким образом осуществляются субъект-субъектные отношения между учителем и учеником. Эти отношения ярко демонстрируют в действии основные постулаты гуманистического подхода в музыкальном воспитании и обучении, в основе которых прослеживается взаимная устремленность участников образовательного пространства к совместной деятельности, основанной на идеях взаимопонимания и взаимопринятия.
Так называемое «музыкальное доверие» между учеником и педагогом в процессе воспитания слуха и голоса возникает тогда, когда ученик начинает самостоятельно «играть» на инструменте под названием «голос». Для этого существуют определённые методики, которые педагог должен понимать, применять сам и обучить этому своего воспитанника, открыть ему мир слуха и голоса, начиная с изучения строения этих органов и заканчивая постижением процессов звукогенерации.
Тонко чувствующий своего ученика педагог разрабатывает личностно-ориентированные методы (упражнения, вокальные приемы) для управления слухом ученика. Однако, трудность всей ситуации управления слухом ученика заключается в том, что певец слышит свой голос не так, как его слышат окружающие. Поющий слышит себя не только через внешнюю резонирующую среду, но и через внутренние твердые и мягкие ткани. Поэтому точность интонации корректируется слухом, главным образом по высоте основного тона. Но этого недостаточно и для достижения интонационной точности наравне со слухом должна активно работать мышечная память. Только в комплексе когнитивно-физиологических составляющих возможно достичь точности и гармоничности воспроизведения вокальной композиции [3].
Основным методом для работы над слухом ученика с целью его развития является активное прослушивание разнообразной музыки и обязательный анализ своих мышечных ощущений и вибраций: как отвечают мышцы и резонирует пространство внутри, как меняется настроение, мысли от прослушивания той или иной музыки. Обязательным упражнением становится звукоподражание: важно пытаться воспроизвести то, что слышишь вокруг себя и опять же обращать внимание на мышечные ощущения и вибрации во время этого процесса. Постепенно контроль за качеством развития слуха педагог передает в руки самого ученика. Это становится возможным в тот момент, когда педагог понимает, что слух ученика становится тоньше и лучше, а у обучающегося начинает активно работать критическое отношение к услышанному: ученик самостоятельно в полном объеме способен анализировать то, что слышит и воспроизводит.
Для того, чтобы достичь желаемого результата в музыкальном и воспитательно-образовательном процессе, необходимо четко понимать критерии эффективной коммуникации между учеником и педагогом. Опытно-практические наблюдения свидетельствуют о том, что основным критерием в данном вопросе является наличие / отсутствие страхов. Когда человек, желающий научиться петь, приходит к педагогу, то на начальном этапе скорее всего имеет определённый набор страхов в этой области. Однако по истечении некоторого времени (с учетом индивидуальных особенностей обучающегося, если таковые имеются) эти страхи должны проходить. Если же ученик по прошествии времени все еще имеет страхи и не научился с ними справляться, то эффективной коммуникации между учителем и учеником не происходит и вряд ли это событие произойдет. Важно на начальных этапах коммуникации в тандеме педагог-обучающийся выяснить причины ее нарушения. Это могут быть самые разные причины от профессионально-методических до индивидуально-личностных. Для того чтобы понять, не вредит ли педагог развитию слуха ученика важно выявить первые признаки этого деструктивного процесса. Основным показателем здесь будет очевидный процесс того, что инструмент под названием голос у обучающегося не заработал на воспроизведение музыки в полном объеме, не звучит гармонично и слаженно [4].
Ценностное отношение к личности обучаемого с учетом его индивидуальных особенностей (в том числе интеллектуальных, физиологических, этнических, социальных, религиозных и др.) влечет за собой создание особой, психологически комфортной музыкально-образовательной среды, которая способствует достижению любого желаемого результата, в частности становления качественного слуха и голоса обучающегося. Формирование подобного образовательного пространства возможно только при соблюдении принципов педагогики сотрудничества, которые ставят каждого участника учебного процесса в субъектную позицию в обучении, развитии и воспитании (гуманистическая направленность, соблюдение личностно-ориентированного подхода, принцип диалогизма, установка на сотворчество, эмоциональная включенность и т.д.).
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
Номер журнала Вестник науки №6 (63) том 4
Ссылка для цитирования:
Большакова Ю.В. СЛУХ ПЕДАГОГА КАК ИНСТРУМЕНТ ВОЗДЕЙСТВИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ СЛУХА ОБУЧАЮЩЕГОСЯ // Вестник науки №6 (63) том 4. С. 241 - 247. 2023 г. ISSN 2712-8849 // Электронный ресурс: https://www.вестник-науки.рф/article/9190 (дата обращения: 19.05.2024 г.)
Вестник науки СМИ ЭЛ № ФС 77 - 84401 © 2023. 16+